Teatr uczy myślenia

Scena 1. Panel na międzynarodowej konferencji naukowej. Wielcy badacze, ciekawy temat. Z katedry schodzi polski prelegent, roztrzęsiony, widzę łzy w oczach. Powód? Piętnaście minut, które miał na zaprezentowanie wniosków, poświęcił na omawianie stanu badań i wymienianie tematów, którymi nie zajął się w swoim wystąpieniu. Trafił mu się surowy moderator panelu, który z dokładnością aptekarza pilnował czasu wystąpień. Sportowcy powiedzieliby w tej sytuacji, że „nie wyszedł z bloków startowych”.

Scena 2. Londyn. Księgarnia. Przyjaciółka starannie ogląda jedną z najnowszych antologii poezji, po czym odkłada ją na bok. „Nie przeczytam jej całej” – wyjaśnia po chwili. „Czytanie złej poezji powoduje, że sama zaczynam gorzej pisać”.

Te dwie sceny sygnalizują dwa problemy kluczowe z punktu widzenia naszego funkcjonowania w świecie, który w dużym stopniu opiera się na komunikacji wizualnej i werbalnej. Z jednej strony jest to problem empatii i sprawnego budowania wypowiedzi, przekazu skierowanego do innych, a z drugiej – problem formy, owego przysłowiowego naczynia glinianego, które treść zawiera. Jeśli mamy do czynienia z formami kulawymi, wadliwymi, język, w którym tworzymy i posługujemy się na co dzień, także staje się kulawy. Problemy te w równym stopniu dotyczą występów publicznych, jak i form pisanych. Szkoła powinna te kluczowe umiejętności w nas wykształcić. Powinna pomóc nam pozbyć się tremy, osiągnąć sprawność w posługiwaniu się językiem, nauczyć wyczucia czasu i formułowania myśli. Doświadczenie moich dzieci i moje jako rodzica ze szkół angielskich i polskich z ostatnich kilku lat wskazuje na to, że najlepiej służy temu edukacja teatralna.

Pozytywne efekty płynące z zastosowania dramy w szkole zostały na wiele sposobów opisane w literaturze naukowej. Drama ma swoich wyznawców i zagorzałych propagatorów. Niestety, z nielicznymi chwalebnymi wyjątkami, drama nadal nie jest na stałe obecna w szkole polskiej. Mamy wspaniałe inicjatywy lokalne, jak choćby konkurs teatrów anglojęzycznych Mini Globe, który reaktywuje się po pandemii, są liczne inicjatywy wewnątrzszkolne i pozalekcyjne, jest oferta edukacyjna teatrów dla szkół, lecz śmiem twierdzić, że drama – oczywista metoda nauczania – nie zagościła na stałe w polskich szkołach.

Dwie tradycje

Polskie tradycje teatru szkolnego są bogate. Każdy większy ośrodek, w którym funkcjonowała szkoła jezuicka, pijarska czy różnowiercza, miał swój teatr. Dzięki zachowanym programom możemy poznać jego repertuar. W zasięgu ręki jest też niezwykle ważne doświadczenie anglosaskie. Drama odgrywa kluczową, wręcz formacyjną rolę w angielskim systemie edukacyjnym. Zachęcam więc ustawodawców, pedagogów i ludzi teatru, by wspólnie zastanowili się, co z tego bogatego doświadczenia i zespołu praktyk może się przyjąć w polskim systemie nauczania. W tym miejscu formułuję swoje bardzo wstępne propozycje, mając nadzieję, że ten transfer wiedzy i umiejętności kiedyś się dokona.

Kultura teatralna każdego kraju jest inna, zależy w pewnym stopniu od sposobu życia, kultury literackiej, od czynników historycznych i gospodarczych. Anglicy jako naród, który dał światu Szekspira i stworzył system teatrów publicznych, mają naturalny, wręcz żywiołowy stosunek do teatru. Nie celebrują wizyty w teatrze, a picie i jedzenie podczas przerwy, a także nierzadko podczas przedstawienia, jest dla nich normą. Nie znaczy to jednak, że nie znają czy nie cenią swoich aktorów (kochają ich!) oraz że nie znają swoich dramatów (uważają je za jedyne godne wystawiania). O wiele ważniejsze jednak niż formy zewnętrzne angielskiej kultury teatralnej są jej przejawy w praktyce językowej Anglików. Swobodę wypowiedzi, łatwość konwersacji i niezwykłą sprawność pisania Anglicy wynoszą ze szkoły, gdzie drama ma swoje stałe miejsce w programie nauczania. To nie przypadek, że premier Boris Johnson mówi Szekspirem, gdy wchodzi w szranki z opozycją podczas środowych Prime Minister’s Questions.

Podczas kilkuletniego pobytu w Londynie miałam okazję z bliska zaobserwować szkolne działania teatralne na poziomie szkoły podstawowej (primary school, dzieci w wieku 8–9 lat) oraz szkoły ponadpodstawowej (secondary school, dzieci w wieku 11–12 lat). Młodsze dzieci pracowały nad wybranym dramatem Szekspira w ramach licznych przedmiotów oraz z wykorzystaniem różnorodnych technik. Całość wieńczył spektakl dla rodziców (Juliusz Cezar, Burza). Starsze dzieci w szkole ponadpodstawowej miały przedmiot drama, gdzie rozwijały swoje umiejętności aktorskie i pracowały nad scenami ze Snu nocy letniej oraz Makbeta. Przedmiot ten był ściśle powiązany z zajęciami z języka angielskiego, prowadzonymi często przez tych samych nauczycieli.

Co ważne, ani w szkole podstawowej, ani w ponadpodstawowej zajęcia teatralne nie były zajęciami pozalekcyjnymi (after school club), plan zajęć niezmiennie przeznaczał minimum dwie godziny lekcyjne tygodniowo na teatr, a miesiąc przed spektaklem dzieci wraz z nauczycielami miały do dyspozycji całe popołudnia. Jednocześnie szkoła oferowała teatralne zajęcia pozalekcyjne prowadzone przez zewnętrzne instytucje, które, tak jak w przypadku szkoły polskiej, były ofertą czysto komercyjną.

Metoda angielska

Kluczowe w angielskim systemie edukacyjnym jest potraktowanie teatru i zajęć dramowych jako pełnoprawnego przedmiotu szkolnego oraz nasycenie teatrem poszczególnych przedmiotów. W każdym spektaklu wyodrębniono treści, które mogą wzbogacić lekcje języka ojczystego, matematyki, nauk ścisłych, historii, WF-u, techniki i plastyki. Dla przykładu: podczas prac nad Juliuszem Cezarem ośmio-, dziewięciolatki nauczyły się cyfr rzymskich, dowiedziały się, jak wyglądał świat starożytnego Rzymu, czym było Imperium Rzymskie, jak działały podstawowe instytucje rzymskie (senat, forum, sądy, łaźnie) oraz poznały główne wynalazki i formy życia codziennego (drogi, akwedukty, posiłki, obrzędy). To wszystko bowiem można wysnuć z dramatu Szekspira.

W przypadku Burzy dzieci na poziomie podstawowym uczyły się o nawigacji morskiej, historii żeglugi morskiej, prognozowały pogodę, uczyły się mapy, a w ramach ćwiczenia pionierki szły do lasu, budowały tymczasowe szałasy, poznawały rośliny, jagody i grzyby. Młodsze dzieci wykonały wiele prac plastycznych, a jedna z nich – burza wykonana techniką mozaikową – do dzisiaj zdobi pokój dziecięcy, jako wspomnienie pracy w szkole, która szczególnie inspirowała i cieszyła. W tym czasie dzieci w szkołach polskich uczyły się materiału do kartkówki z kolejnego rozdziału książki, o którym zapomną tydzień później.

Założeniem podstawowym metody angielskiej jest to, że przyjemność i fascynacja teatrem będą promieniowały na naukę wszystkich przedmiotów szkolnych, że wiedzę, którą uczniowie posiądą, będą mogli natychmiast zastosować w praktyce, a nie magazynować w zakamarkach pamięci. W przypadku szkoły podstawowej oznacza to dosłownie „wpuszczenie” treści dramatu w treści nauczania, w przypadku szkoły ponadpodstawowej są to pogłębione dyskusje nad dramatem na lekcji języka angielskiego oraz profesjonalnie poprowadzone zajęcia aktorskie.

Drugą metodą nadrzędną jest metoda immersji teatralnej (immersive approach), która pozwala dzieciom i młodzieży całkowicie zanurzyć się w świat dramatu, jego epokę, język i okoliczności powstania. Kulminacją tego rodzaju zajęć może być spektakl. Uczniowie, którzy przez rok nieustannie mają kontakt z treściami dramatu, tak się z nim oswajają, że są w stanie mówić i myśleć Szekspirem, stosować metafory i przykłady sytuacji szekspirowskich do analizy współczesnych wydarzeń. I oczywiście grać sztuki Szekspira na scenie.

Trzecim ważnym aspektem angielskiej metody teatralnej jest szycie na miarę (tailoring), czyli założenie, że poziom i trudność przekazu zmienia się wraz z wiekiem dziecka, że w zasadzie nie ma cezury wiekowej dla odbiorców dramatów Szekspira. Praca z bardzo małymi dziećmi to głównie skróty, adaptacje, pełna interaktywność, przewaga komunikacji wizualnej nad werbalną i krótkie, lecz wyraziste cytaty ze sztuk. Pamiętam, jak angielskie siedmiolatki skandowały z werwą i uczuciem: „Too hot, too hot!” (Opowieść zimowa, akt I, scena 2) – dosłownie cztery słowa, czyli połowę wersu otwierającego monolog Leontesa, którego toczy zazdrość o Poliksenesa i Hermionę. Tylko tyle i aż tyle. W sytuacji szkolnej ten fragment wiersza skupia w sobie wszystkie kotłujące się emocje Leontesa. To początek jego knowań przeciwko najbliższym i chwila, gdy nakręca się spirala nienawiści. W tej mikrolinijce jak w soczewce skupia się cały sens monologu, który dzieci usłyszą w dorosłym wieku. Gdy to nastąpi, będą już zadomowione w Szekspirze i zapewne bezwiednie wypowiedzą te słowa razem z aktorem na scenie.

Gdy pytałam nauczycieli i aktorów, którzy prowadzili zajęcia, o najważniejszą korzyść z teatru w szkole, podkreślali jeden aspekt: teatr uczy myślenia (high level of thinking). Należy to rozumieć jako dosłowne pobudzenie dzieci i młodzieży do syntetyzowania problemu, rozbioru zdania, krytycznego myślenia i myślenia metaforą. Są to umiejętności najtrudniejsze do wyrobienia, ale siła przekazu dramatów Szekspira sprzyja temu zadaniu.

Formy pracy z uczniami są niewyczerpane i poza rozwiązaniem systemowym, czyli faktycznym wprowadzeniem teatru do szkół w siatce godzin i przygotowaniem nauczycieli, wiele zależy od profesjonalnego wsparcia aktorów i edukatorów teatralnych w fazie wdrożeniowej. Powinna temu towarzyszyć dobrze zorganizowana, regularna współpraca z aktorami i reżyserami teatralnymi w roku szkolnym. Wbrew pozorom działania te nie wymagają dużych nakładów finansowych, gdyż teatr i zespoły aktorskie potrafią sprawnie pracować w różnych składach, w każdej przestrzeni. Mogą wykreować przedstawienie na stołówce i na scenie szkolnej. Podzielę się tylko kilkoma przykładami działań teatralnych, by przejść do omówienia polskiego repertuaru dramatycznego dla szkół.

W przypadku małych dzieci praca nad spektaklem w angielskiej szkole zaczyna się od zaprezentowania dzieciom dramatu „w pigułce”, czyli tzw. storytelling session. Aktorzy i edukatorzy pokazują spektakl trzydziestominutowy, skupiając się na głównych postaciach utworu, starają się przedstawić je wyraziście, z zaakcentowaniem cech szczególnych postaci, tak, by dzieci je dobrze zapamiętały. Sporadycznie jedynie wykorzystują rekwizyty, kładąc nacisk na wartkość opowieści i fabułę. W ciągu kolejnych miesięcy dzieci pracują nad mikroscenami lub opracowują temat dramatu na zajęciach przedmiotowych. Idzie to w parze z przyswajaniem sobie języka dramatu, który stanowi nie lada wyzwanie nawet dla osób dorosłych. Jednocześnie w ramach lekcji prowadzone są dyskusje i pogadanki, które przybliżają uczniom problematykę sztuki. Dzieci są dzielone na grupy lub pracują jako cała klasa i regularnie, raz w miesiącu, spotykają się z aktorami na zajęciach aktorskich.

W tym czasie jedną z ciekawszych form zajęć w klasie jest prowadzenie dzienniczka (diary entry) i wcielanie się w wybraną (lub zadaną) postać dramatu. Wyzwala to w dzieciach pokłady twórczej energii, a przy okazji rozwija umiejętność czytania, pisania, wzbogaca słownictwo i rozwija składnię. Na lekcjach języka ojczystego uczniowie tworzą też gazetki, piszą artykuły, wiersze, piosenki i hasła, które następnie są wplatane w spektakl.

Praca z aktorami i edukatorami polega na zabawie, rozgrzewkach i ćwiczeniach umysłowo-fizycznych, są wśród nich ćwiczenia na spostrzegawczość, ćwiczenia dykcyjne oraz minietiudy. Wszystkie etiudy są prezentowane dla pozostałych uczestników zajęć, po czym dzieci omawiają je w gronie rówieśników, co również oswaja je ze sceną. Stawanie wobec rówieśników, przeglądanie się w ich oczach w sposób konstruktywny, zrównoważony i uprzejmy, to coś, co całkowicie oddelegowaliśmy do sfery Internetu i mediów społecznościowych. Zajęcia teatralne przywracają więc utracony już czas bycia razem, wymiany myśli, wspólnego tworzenia i zdrowego współzawodnictwa.

W ramach przedmiotu drama w szkole ponadpodstawowej uczniowie również dogłębnie analizują strukturę dramatu, poszczególne postaci i wybrane sceny, ćwiczą sceny walki, uczą się odgrywać rolę greckiego chóru, grają sceny nieme, wykorzystują technikę echa i pracują nad ruchem scenicznym. W międzyczasie poznają różne tradycje teatralne i typy widowisk, m.in. konwencję komedii dell’arte, która w dużej mierze opiera się na improwizacji i wykorzystuje zestaw postaci typowych. Poznają też teatr przedmiotu i formy oraz pracują według metody Teatru Uciśnionych, stworzonej przez brazylijskiego reżysera Augusta Boala.

Dramat polski w szkole

Projekty, które miałam okazję obserwować, były realizowane we współpracy z aktorami-pedagogami zrzeszonymi m.in. w fundacji Primary Shakespeare Company oraz w fundacji Globe Education, działającej przy zrekonstruowanym teatrze szekspirowskim Shakespeare’s Globe na południowym brzegu Tamizy. Szekspir rządzi niepodzielnie w szkole angielskiej, ale zdarzają się też sztuki dramatopisarzy współczesnych (są wśród nich Harold Pinter, Caryl Churchill, Peter Shaffer, John Osborne, Alan Bennett, Don Paterson). Drama w angielskim systemie edukacyjnym dobrze się zatem miewa, stawiam raczej pytanie o szkołę polską i o nasze rodzime myślenie teatrem. Jak wyraźnie wskazuje przykład angielski, byłoby ze wszech miar pożyteczne, by kolejne pokolenia młodzieży również uczyły się myślenia poprzez teatr, w teatrze i z teatrem. W teatrze bowiem leży klucz do polskiej kultury, do naszego dorobku literackiego, do języka i umiejętności krytycznego myślenia.

Jakie polskie teksty dramatyczne może polska szkoła wziąć na warsztat działań teatralnych? Mój wybór jest bardzo szkicowy. Proponuję utwory dramatyczne, które weszły do naszego kodu kulturowego, zapewne jednak każdy nauczyciel języka polskiego zechce uzupełnić tę propozycję. Nie sugeruję się wiekiem dzieci, zakładając, że nie ma on większego znaczenia, jeśli w odpowiedni sposób przykroi się materiał i zaplanuje formę pracy. Polska literatura dramatyczna powinna być dostępna dla uczniów zarówno szkół podstawowych, jak i ponadpodstawowych.

Po pierwsze, Odprawa posłów greckich Jana Kochanowskiego – jest idealnym tłem do opanowania całego materiału z historii i kultury starożytnej Grecji, łącznie z tworzeniem greckich masek teatralnych czy zawodami sportowymi w stylu greckiej olimpiady. Jest to flagowy dramat staropolski: poczynając od postaci autora sztuki, poprzez kontekst wystawienia (ślub Krystyny Radziwiłłówny i podkanclerzego koronnego Jana Zamoyskiego w 1577 roku w Jazdowie), aż po jej wymiar polityczny, sztuka bowiem jest komentarzem do ówczesnej sytuacji politycznej kraju (Rzeczpospolita wobec wojny z Iwanem Groźnym) – wszystko może być materiałem lekcji. Treść naszego pierwszego dramatu w języku polskim skłania do debaty na temat ustroju państwa, powinności i cnót obywatelskich, napięcia między wolą jednego człowieka i wspólnoty. Pamiętna wypowiedź Ulissesa wygłoszona po radzie Trojan zwołanej przez króla Priama: „O nierządne królestwo i zginienia bliskie, / Gdzie ani prawa ważą, ani sprawiedliwość”, może być mottem całego projektu klasy licealnej. Zajęcia teatralne w szkole podstawowej mogą się też skupić na poznawaniu historii wojny trojańskiej, postaci Homera, sądu Parysa, historii Kasandry. Warto przy okazji poszukać inspiracji greckich mitów w kulturze polskiej. Uczniowie mogą pisać dzienniki (dziennik Heleny, Aleksandra, Antenora, Ulissesa), wcielając się w postaci dramatu, prowadzić debaty, uczestniczyć w zaaranżowanych sesjach parlamentarnych, poznawać elementy dyplomacji, pisać do siebie listy, wysyłać zaproszenia, tworzyć sprawozdania z przebiegu negocjacji Greków z Trojanami. Na kanwie słynnej wymiany słów między Antenorem i Aleksandrem: „Piękne sumienie: stać przy przyjacielu” – „Jeszcze piękniejsze: zostawać przy prawdzie”, uczniowie mogą stworzyć portret przyjaciela. Te i wiele innych treści zainspirowanych dramatem uda się z powodzeniem przełożyć na zajęcia z plastyki, techniki, matematyki, WF-u czy języków obcych.

Po drugie, Dziady Adama Mickiewicza – wszystkie części dramatu są bardzo wyraziste, mają niezwykły potencjał oddziaływania na wyobraźnię dzieci i młodzieży. Praca nad częścią drugą może skupić się na poznaniu form obrzędowości, wierzeń ludowych, lokalnych podań i legend. Uczniowie mogą zapoznać się z formą ballady, poznać zwyczaje i formy życia na wsi, dowiedzieć się, jak wygląda cykl wegetacyjny, jakie są sposoby mierzenia czasu w życiu człowieka i w życiu wspólnoty. Mogą też omówić postać Guślarza, zastanowić się, kim jest i jaką rolę spełnia we wspólnocie, jakie są korzenie jego autorytetu wśród mieszkańców. Starszym uczniom można też zaproponować debatę na temat współczesnych autorytetów i form władzy. W części czwartej młodsze dzieci mogą stworzyć chór w teatrze, poznać wybrane powiedzenia Księdza (na przykład „Pan Bóg daje, Pan Bóg bierze; po smutkach wesele!”). Starsze mogą omówić kwestię kalek językowych, napisać list do wybranej osoby, prowadzić dziennik gospodarza, który mieszka samotnie, który jest gościnny i próbuje radzić sobie z nieoczekiwanymi przybyszami. Sceny w tej części Dziadów również są możliwe do wykorzystania na wszystkich poziomach szkoły. Już sama dedykacja sugeruje możliwość przedyskutowania z uczniami, czym jest przyjaźń, jakie są rytuały przyjaźni, co oznacza zsyłka, wygnanie. Dzieci mogą pisać wiersze w stylu Kołakowskiego (był utalentowanym poetą), zorganizować piknik filomatów z okolicznościowymi wierszami, pieśniami i gratulacjami. W drugiej scenie Wielkiej Improwizacji można urządzić slam poetycki, tworzyć poematy, rozmawiać o polskich tradycjach wigilijnych, napisać raport z więzienia w wybranej konwencji. Podobnie w scenach egzorcyzmów, widzeń Ewy i Księdza Piotra, snu Senatora, salonu warszawskiego czy balu u Senatora – można bawić się językiem, poznać zwroty łacińskie, dowiedzieć się, czym jest modlitwa przebłagalna, wreszcie czym jest lawa!

Po trzecie, Balladyna Juliusza Słowackiego – nasz polski Makbet z elementami Snu nocy letniej. Dramat porusza wątki ludowe, wspólnotowe, jest zanurzony w przyrodzie polskiej (słynny monolog Chochlika: „Zanadto skoro zbudzi się jędza”, akt I, scena 2), otwiera dyskusję na temat możliwych ról męskich i kobiecych w świecie, cech przypisywanych płciom. Odniesienia w dramacie do najdawniejszej historii Polski i epoki Piastów powodują, że jest idealny do poznania epoki piastowskiej oraz dziejów legendarnych. Balladyna to baśniowa kronika, uczniowie mogą pokusić się o jej kontynuację, wierszem lub prozą. Słowacki dedykował dramat Zygmuntowi Krasińskiemu, stąd także może płynąć inspiracja – prośba, by uczniowie zastanowili się nad kwestią wdzięczności w życiu, komu i za co są wdzięczni. Ciekawe, jak napisaliby własną dedykację wybranej osobie? Młodsi uczniowie mogą tworzyć koronę Popielów lub projektować plakaty teatralne – pomysły można mnożyć, ale zapewne każdy nauczyciel pójdzie drogą, którą wyznaczą mu poziom i zainteresowania uczniów.

Listę wybranych trzech polskich arcydramatów należałoby uzupełnić o pięć kolejnych tytułów: Historyję o Chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim Mikołaja z Wilkowiecka, Zemstę Fredry, Moralność pani Dulskiej Zapolskiej, Wesele Wyspiańskiego i Tango Mrożka. Są jeszcze inne teksty, które, przy dobrze dobranych formach pracy pedagogiczno-aktorskiej, mogą doskonale sprawdzić się w szkole (dramaty Mikołaja Reja, Juliana Ursyna Niemcewicza, Marii Konopnickiej, Lucjana Rydla, Witolda Gombrowicza, Bogusława Schaeffera, Anny Świrszczyńskiej, Tadeusza Różewicza, Janusza Głowackiego, Doroty Masłowskiej). Odrzućmy więc utarte wzorce edukacyjne i dajmy porwać się dramatom!