5/2013

Wychowanie etiudowe

Temat ten nas pedagogów bardzo porusza. Etiuda jest dla nas jednocześnie głównym pedagogicznym założeniem i szczytem aktorskiej technologii.

Obrazek ilustrujący tekst Wychowanie etiudowe

 

Przypomnijmy sobie ćwiczenia, którymi zajmujemy się u samego początku nauczania. Są one oczywiście ważne, nie można ich jednak zbyt długo praktykować, nie ryzykując znudzenia. Ćwiczenie jednak zaczyna przekształcać się w etiudę, wprost doprasza się etiudy, jest skłonne stać się etiudą. Weźmy na przykład jedno z początkowych ćwiczeń pierwszych wrześniowych dni: „proszę poobserwować, jak rano w domu myjecie się, jak czyścicie zęby”. Studenci zaczynają to wykonywać. Przez pewien czas naturalnie „czepiamy się” szczegółów – samopoczucia, precyzji fizycznych działań, ale bardzo szybko, same z siebie, pojawiają się pytania: wyspałeś się czy nie? Ile masz czasu? Spieszysz się czy nie? Domownicy wstali, czy jeszcze śpią? Powstaje konieczność ustalenia okoliczności. Chciałoby się przeprowadzić ćwiczenie w sferę życia, przeobrazić je w kawałeczki życia – przekształcić je w etiudę.
Co więcej, gdy ćwiczenie staje się etiudą, doskonali się jako ćwiczenie. Pewne niuanse linii odczuć polepszają się same z siebie. W ogóle, wszystkie ćwiczenia z wyobrażonymi przedmiotami ciążą ku temu, by stać się etiudami. Na przykład wypełniając takie zadanie: „proszę przemierzyć przestrzeń sali prób, wyobrażając sobie, że idziecie po śniegu, lodzie, piasku, błocie, trawie…”, momentalnie powstaje (choć być może jest to jedno z najbardziej spontanicznych ćwiczeń) pytanie o okoliczności, które czynią te ćwiczenia bardziej wyrazistymi i prawdziwymi. A nieco później powstaje pytanie, jakie zdarzenie ma tu miejsce, albo, jak to mówimy, co tu się dzieje.
W tym przypadku Stanisławski nie przydawał znaczenia terminom, w żadnym wypadku nie odnotowywał różnicy pomiędzy pojęciami „ćwiczenie” i „etiuda”. W jego ważnych dla nas pracach literackich z ostatniego okresu życia, w szczególności w Notatnikach, gdzie odnaleziono brudnopisy programów Studia Operowo-Dramatycznego, a także w samej „inscenizacji programu Studia Operowo-Dramatycznego”, o tym wszystkim mówi się razem: „Ćwiczenia i etiudy”. Nie podkreślał różnicy między tymi pojęciami, być może nie uważając tego za konieczne, ale dziś rozdzielamy je. Na przykład L.A. Dodin zauważył pewnego razu, że jak tylko 2, 3, 4 elementy ćwiczeń następują jedne za drugimi, wiążą się między sobą okolicznościami życiowymi i przejawiają tendencje, by stać się etiudą.
W czym jednak zawiera się zasadnicza różnica miedzy ćwiczeniem a etiudą? Czym jest ćwiczenie? Jest to mimo wszystko sprawdzian. Nie pretenduję do tego, by nienagannie, precyzyjnie, myć się w rzeczywistych, życiowych okolicznościach, lecz sprawdzam: jak to jest myć się. W danym wypadku moja uwaga kieruje się ku koniuszkom palców, ku twarzy, które „przypominają sobie” wodę. Przypominam sobie odczucie wody, szczotki do zębów w ustach, smak pasty do zębów, odczucie suchego ręcznika, przyjemnie wycierającego wodę z twarzy. Ja mimo wszystko zajmuje się sprawdzaniem. Kiedy zaś robię etiudę, moja uwaga koncentruje się przede wszystkim na okolicznościach, ja żyję określonym życiem – swoim, czy innej postaci – i nic tu nie sprawdzam. Moja uwaga uwarunkowana jest okolicznościami. Przecież jeśli myję się rano, to zwykle robię to automatycznie, myślę o tym, co mnie czeka tego dnia, dokąd pójdę, jakie mam spotkania, albo myślę o dniu wczorajszym itp. Prawdą jest, że czasami pracując ze studentami, prosimy, by wykonując działania bez przedmiotu, żyli jednocześnie w okolicznościach, ale robimy to z pedagogicznych pobudek, by ćwiczyć w nich silną, wielopoziomową uwagę, umiejętność uwzględniania tego, tamtego, piątego i dziesiątego – jednak w życiu zdarza się to rzadko. Pamiętam, jak to studenci reżyserii z pracowni Dodina mówili, że praca z wyobrażonym przedmiotem przeszkadza psychologizmowi etiudy. Uparcie nie zgadzaliśmy się z tym, lecz w końcu oni z pewnością mieli rację. Dlatego że aktor żyje też odczuciami, lecz głównym obiektem jego uwagi pozostają okoliczności. Jeśli będzie tracił on wyobraźnię na przykład na najdrobniejsze szczegóły procesu palenia papierosa, wypuszczania dymu, na to, jaki papieros ma w ręku, jaką zapalniczkę, jakie zapałki, mimo wszystko nie starczy mu mocy wyobraźni na wszystkie okoliczności, chociaż w życiu oczywiście zdarza się osobna sytuacja, gdy z powodu jakiejś przyczyny samo podniecające palenie tak zajmuje człowieka, że w tym czasie akurat wyłączają się wszystkie inne kanały wyobraźni, wszystkie okoliczności.
Co trzeba pokazywać na zaliczeniu pierwszego semestru: ćwiczenia czy etiudy? Ostatnio doszliśmy do następującego wniosku: tak, można pokazywać ćwiczenia. Lecz pokazujemy nie oddzielne ćwiczenie, powiedzmy „człowiek się myje”. Przedmiotem uwagi widzów staje się praca laboratoryjna. Student w obecności widzów myje się, początkowo „wyobraźniowo”, a potem realnie: rzeczywistą wodą, szczotką do zębów, używa ręcznika, pasty do zębów. Przedstawiamy na zaliczeniu sprawdzian. Procesy działania wyobraźniowego i rzeczywistego przeplatają się wiele razy. W ten sposób zawodowy widz zostaje wciągnięty w sprawdzian, a nie w życiowe okoliczności.
Z rocznikiem, który grał Wujaszka Wanię, Weseli się i triumfuje… na początku nauczania, na egzaminie pierwszego semestru przedstawiliśmy łańcuszki fizycznych działań, które wykonywaliśmy z wyobrażonymi przedmiotami i uparcie podkreślając oderwanie tych czysto fizycznych działań od okoliczności. Te ćwiczenia ciągnęły się po 10, 12 minut, a nawet 25, co bardzo rozdrażniało wówczas widzów. Do pewnego stopnia było to dla nas pożyteczne, ale jednocześnie ponieśliśmy fiasko. Myślę, że był to błąd. Winniśmy byli przygotować odpowiednie rzeczywiste przedmioty. Wówczas pedagogiczny cel byłby zrozumiały.
Czyste ćwiczenie jest nudnym żartem. Co prawda widzowie i sami studenci mogą doświadczać radości z powodu wirtuozowskiego ich wykonania, lecz jeśli wirtuozostwo czynimy przedmiotem namysłu, jest to już formalizmem. W muzyce także bywają etiudy i bywają gamy. Ale tam jest różnica między tymi pojęciami. Mimo wszystko etiudy niekiedy są pokazywane publiczności, niektóre stają się nawet dziełami sztuki, gam zaś nie wystawia się na pokaz. Byłoby nawet dziwne, gdyby pojawili się słuchacze i zagrano im gamy. Tak samo jest w malarstwie. Tam też są etiudy, ale z drugiej strony jest proces, gdy malarz po prostu rozrabia farby i po prostu bierze pędzlem farbę, sprawdzając kolor. Jest to coś całkiem innego niż etiuda. Czasami sami zacieramy granicę między ćwiczeniami a etiudą. Na przykład gdy student wykonuje zadanie bez przedmiotu, a my: „zaraz przyjdzie mama, rób to szybciej!”, podrzucamy do przebiegu działań okoliczności, żądamy etiudowości. Nie jest to słuszne; ćwiczenie to ćwiczenie, a etiuda – etiuda.
Włodzimierz Dal daje nam następujące określenie: „Etiuda jest słowem męskiego rodzaju, pochodzenia francuskiego. W malarstwie oznacza doświadczenia, próby, szkice robione dla wprawy, dla studiowania”. Zauważmy: „dla studiowania”. Bardzo ciekawy jest przekład słowa etiuda na angielski – „sketch”, ale nie wydaje mi się to prawidłowym. Lecz oto na pewnej wystawie zagranicznego rzeźbiarza przeczytałem: „etiuda takiego a takiego rzeźbiarza”. Tu zostało użyte angielskie słowo „study”, to jest element studiów do dalszej artystycznej obróbki, artystycznego uogólnienia. Według mnie ten przekład jest o wiele bardziej precyzyjny. Z drugiej strony, oczywiście niekiedy te „studia” bywają na tyle interesujące, że same w sobie są artystyczną wartością. Na przykład etiudy Chopina. Byłoby ciekawie dowiedzieć się, jak one były pisane. Prawdopodobnie zostały nazwane etiudami dlatego, że były bezpośrednimi życiowymi impulsami przeniesionymi na nuty. Już to nie zostały opracowane, te muzyczne rozmyślania, już to były przygotowywane dla jakiegoś innego, muzycznego dzieła większej skali. Dlatego z pewnością Chopin nazwał je etiudami.
Te doświadczenia studiowania życia, jak widzimy, nie są ćwiczeniami ani gamami. Są przeniknięte życiową treścią, życiowym niepokojem. To etiudy.
[…]
Wróćmy jednak do naszego zawodu. Wyjaśniliśmy, że nie jest łatwo zaprezentować ćwiczenie podczas zaliczenia. Ale trzeba powiedzieć, że nie jest również łatwo pokazać etiudę, przecież uzasadnione jest pytanie: a dlaczego trzeba pokazywać etiudę? Przecież ona także nie jest jeszcze artystycznym dziełem. Studentowi nie może wyjść tak jak Chopinowi. I najważniejsze, nie mamy nut, które zafiksowałyby myśl etiudową. Dlatego czasami pokazujemy etiudę z pewnym sukcesem, a kolejny pokaz ujawnia problemy. Etiuda często ponosi porażkę, staje się nieżywa, zimna, staje się formalnym „dziełem sztuki”. Jednak Stanisławski mówi o dopracowywaniu etiud, o ich doskonaleniu: „Niech lepiej zrobią tylko jedną etiudę i doprowadzą ją do najostatniejszego końca, niż setki ich zrobionych po wierzchu. Etiuda dorobiona do końca wiedzie ku prawdziwej twórczości, podczas gdy praca powierzchowna uczy chałtury, czczego rzemiosła”. Najwyraźniej miał na myśli coś innego niż nasza praktyka. Być może miał na myśli etiudę w znaczeniu takim jak u Chopina, to jest etiudę doprowadzoną do formy artystycznego dzieła. Lecz to z punktu widzenia naszej obecnej terminologii właśnie już nie jest etiudą. Praktyka powtarzania etiud wydaje nam się niebezpieczna. Aby etiuda mogła być pokazana drugi raz, winna stać się czymś innym – by tak rzec, etiudą na etiudę poprzednią. I tak pierwsze nasze etiudy mimowolnie czy prawie mimowolnie powstają z ćwiczeń, powstają wtedy, gdy ćwiczenie albo wyczerpuje się, albo staje się dostatecznie doskonałym, by przejść w nową jakość, co robić z nim dalej, z tym, powiedzmy, porannym myciem się? Przeobrazić w etiudę, powiedzmy „Ranek przed randką”. Albo na przykład przejście po wyobrażonym lodzie zamarzłej rzeki przekształca się w etiudę „Ryzyko dla miłości”, albo dla chorej matki, gdy trzeba wiejskiemu chłopcu biec na drugą stronę do lekarza… Albo to, gdy student je loda, staje się etiudą „o zakład”: człowiek założył się z przyjaciółmi, że zje pięć lodów. To jest dowolne połączenie okoliczności z działaniem bez przedmiotu przekształca ćwiczenie w etiudę.
Za tym idą etiudy, które są już związane z łańcuszkiem ludzkich działań, wypisanych z literatury, wcześniej już mówiłem o „Łańcuszkach”, opowiadałem, jak to ćwiczenie przechodzi w etiudę, w kawałeczek życia. I tak na przykład ze studiowania łańcuszków fizycznych działań powstała (co prawda z następującym potem połączeniem łańcuszków myśli i łańcuszków wyobraźni) pełnowartościowa etiuda na temat fragmentu powieści Dostojewskiego Zbrodnia i kara.
Na początku drugiego semestru mamy w programie fragmenty z dzieł literackich. Z zasady (robimy to świadomie) jest to porażka, dlatego że studentom nie starcza nawyku włączania w artystyczną pracę swego osobistego doświadczenia, bez czego nie można zacząć drogi ku scenicznej prawdzie. I tu już powstaje konieczność etiud innego gatunku. W tym czasie my po pierwsze wprowadzamy pojęcie „etiudy asocjatywnej”. To bardzo pryncypialny moment, studenci zaczynają przetrząsać swoje życie – robić etiudy na zdarzenia ze swojego życia, które w ten lub inny sposób przypominają zdarzenie opisane przez autora.
Zdarzały nam się przedziwnie szczere czasami wręcz etiudy – spowiedzi. Zapamiętałem etiudy „o ojcu”, „o nierozłącznej miłości”, „pobicie na milicji”, „czułość”, „warta na ulicy Dzierżyńskiego”, „matka i córka”, „na egzaminach”, „fala”, „nikomu nie powiem”, „druga miłość” i tak dalej. Dziesiątki etiud asocjatywnych zostały wykonane w związku z pracą nad dziełami Tołstoja, Dostojewskiego, Czechowa, Krupnina, Bułhakowa, Gorkiego.
Początkowo studenci wykonują etiudy z reguły na temat określonej sceny, lecz potem ta asocjatywność poszerza się. Jeśli dzieło jest na przykład o miłości – powiedzmy Romeo i Julia – studenci wykonują dowolne etiudy na temat miłości. Co prawda w pierwszym semestrze były etiudowe zadania: „Pierwsza miłość”, „Pierwsza nienawiść”, „Zdarzenie z dzieciństwa”. Lecz tam chodziło o inny cel pedagogiczny niż w drugim semestrze. Jeśli po pewnym czasie okazuje się, że w studentach coś się rozbudziło na ten ogólny temat – temat miłości – znowu można robić etiudy na temat sztuki.
Ten etap – etiudy dla siebie – jest bardzo ważny. Chodzi nie tylko o to, że wytycza się podejście do sztuki. Chodzi też o studiowanie siebie. Student dochodzi do wniosku, że nie tylko swego bohatera, lecz sam siebie ledwie zna. Trzeba sobie siebie przypomnieć, odświeżyć swoje uczucia, poruszyć swoją emocjonalną (u Stanisławskiego – afektywną) pamięć. W ten sposób cel etiudy jest podwójny. Z jednej strony etiuda „strzela” w materiał, z drugiej – w siebie. W tym miejscu dochodzimy do rdzenia metody etiudowej: przede wszystkim jest ona kanałem więzi materiału z własnym życiem, z sobą. W czym zawiera się wielka wartość i moc tego podejścia. Jeszcze później w różnych studyjnych sytuacjach wiele razy będziemy przekonywać się o głębinowym znaczeniu etiudy. Oto dlaczego mówimy o metodzie etiudowej jako o szerokim pojęciu, a nie tylko jako o tej jego ograniczonej funkcji, którą wyznacza etiudzie metoda analizy akcyjnej (według M.O. Knebel).
Bardzo ciekawy niuans zauważyliśmy ostatnimi czasy w związku z naturą etiud asocjatywnych. Jeden ze studentów wykonywał etiudę na temat swojej pierwszej miłości. Jak to on spotkał się z dziewczyną w pobliżu jej domu, jak to mamlał, bał się powiedzieć jej o tym, że ją kocha. A w tym czasie akurat zbliżali się jej rodzice i on tylko burknął dziewczynie: „twoi rodzice idą, potem ci dopowiem…”, ona najwyraźniej chciała usłyszeć od niego coś innego i rozgoryczona powiedziała: „no dobra, to idę…”, wszystkie te okoliczności student opowiedział nam wcześniej. (Czasami prosimy: „opowiedz na początku, o co chodzi”. To bywa ważne, żeby nastroić człowieka na naturalność). Ale kiedy student zaczął robić właśnie etiudę, ci, którzy grali rodziców, przypadkiem zasiedzieli się, nie weszli punktualnie i etiuda zatrzymała się.
– O co chodzi? Mów że ją kochasz…
– Tak, tylko ja w życiu nie powiedziałem, dlatego że podeszli rodzice…
– No i co? Ale teraz nie idą, teraz mów!
Od tej chwili poczyniliśmy dla siebie ważne metodologiczne doprecyzowanie. Zaczęliśmy dawać studentom takie wyjaśnienie: wy oczywiście wspominacie swoje rzeczywiste życie, wspominacie chwile uczuć z przeszłości, wzburzenia, okoliczności, ale żyjecie teraz. To, co teraz robicie, sprowadza przeszłość, ale ma miejsce teraz, dlatego winniście działać tak, jak „dzieje się” wam teraz.
Albo na przykład student robi etiudę na temat swojej młodości, wspominając przypadek, który rozegrał się, gdy miał 15 lat. Ale teraz już ma 18.
– Jak ja mam się zachowywać? – pyta nauczyciela.
– Tak jak osiemnastolatek!…
W tym zawiera się twórcza przebiegłość: pamiętam jak było – działając teraz.
Z resztą dlaczego etiudy „Zdarzenie z dzieciństwa” są bardzo trudne? – jest zbyt wielka różnica w wieku. Zatem powtórzmy: wspominaj, jak było, żyw się tym, co było, niepokój się tym, co było, ale działaj teraz. Stanisławski na przykład wspominał to, pomagając studentom M.P. Liliny. Pracowali nad sceną Warii i Łopachina. Powiedział wówczas: „Zacznijcie działać tu i teraz, dzisiaj, w tym pokoju”. To zajmowało Stanisławskiego, podkreślmy, w ostatnich miesiącach jego pracy i życia.

Fragment niepublikowanej w Polsce książki Wieniamina M. Filsztyńskiego Otwarta pedagogika w tłumaczeniu Jarosława Gajewskiego.