Pozwólmy tekstom działać

Wstępne rozróżnienia

Na początku należy powiedzieć, co rozumiemy przez edukację teatralną. W szerokim rozumieniu i przyjętej tutaj perspektywie są nią instytucjonalnie prowadzone działania edukacyjne, które realizuje się zarówno poprzez uczestnictwo w spektaklach, jak i w zakresie teoretycznym, historycznym i praktycznym, gdzie głównym tematem lub techniką pracy jest teatr. W takim ujęciu edukacja teatralna, mimo wielu sygnalizowanych poniżej problemów, na największą skalę może być prowadzona w szkołach na lekcjach języka polskiego.

Niemniej w omawianym tu projekcie edukacji polonistycznej nie chodzi wyłącznie o teatr, ale także o skuteczność nauczania języka ojczystego w kontekście trwania polskiej kultury. Nie będzie bowiem przesadą stwierdzenie, że przy odpowiedniej korekcie polityki edukacyjnej lekcje polskiego mogą stać się największą narodową sceną, służącą próbowaniu literatury i języka w działaniu, w dialogu, w realnym lub specjalnie zaprojektowanym laboratoryjnym środowisku.

Dlaczego właśnie lekcje polskiego, stereotypowo za Gombrowiczem traktowane jako nudny przymus, miałyby odgrywać kluczową rolę w „teatralizowaniu” edukacji humanistycznej? Ponieważ nigdzie indziej niż w szkole, podczas codziennych lekcji literatury i języka, wokół rozmaitych lektur, poezji, obrazów, filmów i dramatów nie gromadzi się tak wielka, wrażliwa i aktywna widownia. Język polski w szkołach to jedyny w swoim rodzaju – czynny od poniedziałku do piątku – pięciomilionowy teatr, który w skali kraju liczbą uczestników wielokrotnie przekracza wskaźnik oglądalności nawet najlepiej wypromowanego poniedziałkowego spektaklu Teatru Telewizji (też przecież nazywanego największą narodową sceną). Uczniowie i nauczyciele codziennie przed tablicą wytwarzają głęboko zintegrowaną, wzajemnie wsłuchaną w siebie i obserwującą się wspólnotę. Odpowiednio zaprojektowane lekcje polskiego są domeną bezinteresownych postaw poznawczych, wytwarzają, lub mogą wytwarzać, wspólnotę podlegającą fascynującym przemianom, uczą więzi, których próżno dziś szukać na zewnątrz szkolnych przestrzeni edukacji.

Poza obszarem obowiązkowego nauczania edukacja teatralna przebiega już na nieporównywalnie mniejszą skalę. W profesjonalnym wymiarze jest realizowana w kilku państwowych szkołach teatralnych, w warszawskiej Akademii Teatralnej i w kilkunastu uniwersyteckich katedrach teatrologicznych lub performatycznych, a także w pomniejszych studiach teatralnych, jest też istotną częścią działań Instytutu Teatralnego. Edukacja teatralna w kształceniu polonistów jest realizowana najczęściej fakultatywnie. Ma natomiast ważne miejsce w samych teatrach i w ich oddziałach edukacji teatralnej, w społecznych stowarzyszeniach w rodzaju Towarzystwa Kultury Teatralnej lub podobnych fundacjach, w miejskich i gminnych domach kultury, a także przy okazji lub w toku corocznych konkursów i festiwali teatralnych.

Edukacja teatralna jest także obecna w czasopismach branżowych („Dialog”, „Teatr”, „Didaskalia”, „Teatr Lalek”), marginalnie w prasie codziennej, ma także swoją, ale dość wątłą, pozycję w mediach w ramach tzw. misji edukacyjnej. W telewizji polskiej jej realizację najlepiej widać w programie TVP Kultura (na przykład transmisje spektakli na żywo, „Tygodnik Kulturalny”), w TVP 1 (poniedziałkowy, ale już nie cotygodniowy, Teatr Telewizji) i TVP 2 (krótkie programy publicystyczne), silnie jest obecna w Polskim Radio („Wybieram Dwójkę”, słuchowiska Teatru Polskiego Radia, ostatnio radiowa Encyklopedia Teatru Polskiego). Edukacja teatralna jest także prowadzona instytucjonalnie w nowych mediach, czyli w Internecie (portale i wortale typu ninateka.pl, e-teatr.pl), dzieje się także okazjonalnie i już bardziej nieformalnie w tzw. nowych mediach poprzez blogi ważnych postaci teatru, dyrektorów, aktorów, reżyserów – czy to blogi lifestylowe, czy relacje sponsorowane z eventu. Elementy edukacji teatralnej obserwujemy od niedawna w przestrzeni supermarketów i galerii handlowych, gdzie na scenach niedzielnych w trakcie spektakli dla dzieci odbywają się także miniwarsztaty teatralne. W obecnym, jubileuszowym roku trzeba też odnotować rolę programu „Teatr 2015 – Promesa: 250-lecie teatru publicznego w Polsce”. Wykaz projektów zgłoszonych do realizacji wiele może powiedzieć o obecnym stanie świadomości i potrzeb edukatorów teatralnych.

Jak owa edukacja przebiega, w jakich ilościach godzin, z jaką częstotliwością, ile kosztuje, jakimi efektami (lub zyskami) może się poszczycić lub jakie cele ma zdefiniowane – przede wszystkim zależy od miejsca, gdzie się odbywa. W niniejszym szkicu możemy poświęcić uwagę tylko edukacji szkolnej.

Edukacja teatralna w szkołach

Aby nakreślić sytuację edukacji teatralnej w szkołach, trzeba na wstępie przypomnieć, że treści kształcenia są w Polsce regulowane przez podstawę programową.

Spójrzmy zatem, jak ustawa państwowa, która określa cele i treści kształcenia humanistycznego w szkołach, odnosi się do teatru i w jaki sposób wkomponowuje rozmaite elementy wiedzy o teatrze oraz kompetencje o charakterze teatralnym w edukację polonistyczną. Podkreślmy przy tym, że od 2008 roku podstawa programowa jest jedynym i najważniejszym dokumentem regulującym treści i cele kształcenia w Polsce, działa z mocą ustawy. Należy więc uznać, że jej struktura dla wszelkich działań edukacyjnych w naszym kraju jest kluczowa, wyznacza bowiem ramy dla tego, co dzieje się na lekcjach w szkołach.

Zacznijmy przegląd od poziomu nauczania wczesnoszkolnego, czyli klas I–III szkoły podstawowej. Edukacja teatralna na tym etapie jest w podstawie programowej reprezentowana najsilniej spośród wszystkich etapów edukacyjnych. Bynajmniej nie wynika to z celowo założonych proporcji, ale z tego, że zespoły opracowujące podstawę na wyższych etapach kształcenia najwyraźniej nie doceniły roli teatru w przestrzeni edukacji humanistycznej. A zatem, w klasach I–III wprost wskazuje się na konieczność wypowiadania się dzieci w małych formach teatralnych. Natomiast w klasach IV–VI uczniowie mają umieć nazywać oraz wyodrębniać części widowiska teatralnego, mają też obowiązek obejrzeć spektakl teatralny. Zawracam tutaj uwagę na wytracanie aspektu twórczego na korzyść dystansu poznawczego. W podstawie programowej języka polskiego w gimnazjum teatr pojawia się już tylko raz, m.in. obok filmu, raczej jako jeden z wielu gatunków sztuki wykorzystywanych do interpretowania rozmaitych tzw. tekstów kultury. (Jest to tylko jedno wskazanie na teatr w ustawowym dokumencie o kilkunastostronicowej objętości…)

Podobnie sytuacja wygląda w liceum: teatr w podstawie programowej na poziomie kształcenia podstawowego jest wspomniany tylko raz (proponuje się wybór między tekstem dramatu a spektaklem), natomiast dwa wskazania na teatr mamy na poziomie kształcenia rozszerzonego: raz teatr pojawia się jako jeden z wielu kontekstów dla interpretacji lektur, i drugi raz, jako wskazanie na jeden do obejrzenia w roku spektakl, przy czym podstawa programowa dopuszcza zamiennie obejrzenie spektaklu Teatru Telewizji. Czyli dokument ministerialny otwiera w ten sposób możliwość niepojawienia się licealistów/uczniów techników w teatrze przez cały trzyletni/czteroletni cykl kształcenia. Dodam, że przepis ów, statystycznie rzecz ujmując, dotyczy około dwóch milionów młodych Polaków, którzy w czasie uczęszczania do szkoły średniej mogą nie pójść do teatru w ogóle.

Powyższy (z koniczności skrótowy¹) przegląd odsłania bardzo ubogą obecność teatru w edukacji szkolnej. Studenci polonistyki, kiedy wyliczam im te kilka zaledwie wskazań na teatr w szkolnej edukacji, są zdziwieni tak symboliczną, nie inspirującą do sceniczno-performatywnych działań (nie)obecnością teatru w podstawie programowej. Dodatkowe pytania wzbudza uderzający kontrast tego stanu rzeczy w zestawieniu z rozległą i różnorodną ofertą edukacyjną teatrów, z ich programami przygotowywanymi dla odwiedzających je szkół lub realizowanymi w trakcie całorocznych akcji popularyzacyjnych, prowadzonych niemal przy każdej mniejszej lub większej scenie.

Odpowiedź na pytanie, dlaczego teatr tak słabo jest reprezentowany w treściach i celach nauczania języka polskiego, wydaje się być prosta: nikła obecność teatru w szkole wynika z tekstocentrycznej konstrukcji podstawy programowej, notabene zadeklarowanej przez jej autorów.

W obecnie obowiązującej podstawie programowej (od 2008 roku) umiejętności związane z operowaniem na tekście lub związane z wiedzą o lekturze oraz języku przysłaniają wszelkie inne niż tekstotwórcze aktywności ucznia i nauczyciela.

Dobitnym dowodem takiego stanu rzeczy jest zupełnie zmarginalizowana pozycja teatru w opublikowanym w 2014 roku Raporcie o stanie Edukacji 2013 Instytutu Badań Edukacyjnych². W tym obszernym, liczącym 320 stron opracowaniu teatr jest przywołany zaledwie dwa razy, i to w raczej deprecjonującym ujęciu, bowiem przy opisie wykresów obrazujących między innymi takie działania szkolne jak wyjścia do kina, wycieczki czy dyskusje o przeczytanej książce.

O tekstocentryzmie podstawy programowej świadczy również sposób potraktowania dramatu, który w świetle założeń dokumentu można na lekcjach interpretować niemal wyłącznie jako gatunek literacki. Hamleta czy Wesele można analizować bez odwoływania się do precyzyjnie wpisanych w te utwory wizji teatralnych, czyli tak jak pozostałe teksty epickie, liryczne czy dziennikarskie (podkreślmy, że formalne wskazywanie na akty, dialog czy tekst poboczny nic tu nie zmienia). Jednak warto zauważyć, że podręczniki starają się wypełnić omawianą lukę, bo choć na ogół tematyka dramatyczna i teatralna zajmuje około 15 procent ich treści, to mamy także i takie podręczniki, w których aż takiej dysproporcji między treściami literaturocentrycznymi a teatrem nie ma³.

W kontekście powyższej diagnozy warto przypomnieć istotną dla omawianej kwestii wypowiedź badaczki teatru i wieloletniej edukatorki teatralnej. W październiku 2015 roku, podczas konferencji w Poznaniu związanej z projektem „Uczeń – nauczyciel – badacz w przestrzeni teatru” przypomniała niedawną dyskusję o szkolnym teatrze w Instytucie Teatralnym w Warszawie i z rozżaleniem przytoczyła wypowiedź jednego z bardziej wpływowych metodyków nauczania języka polskiego, który podczas warszawskiego sympozjum stwierdził, że szkoła i język polski doskonale sobie poradzą bez teatru. Rozczarowanie taką postawą jest zupełnie zrozumiałe, zwłaszcza w kontekście rozległego zaangażowania wielu znakomitych nauczycieli, artystów i naukowców w edukację teatralną.

Niemniej o potrzebie rozwijania pedagogiki teatralnej, o jej rosnącej popularności i niesłabnącej atrakcyjności świadczą liczne, co roku wydawane książki na jej temat i nieustająca aktywność nauczycieli, którzy mimo że nie są wspierani przez podstawę programową (czyli ministerialne przepisy), wożą dzieci do teatru i na lekcje teatralne.

Skutki zaniechania

Warto zapytać, do czego w praktyce prowadzi tak nikła obecność teatru i wszelkich działań performatywnych w edukacji szkolnej? Przede wszystkim do zdominowania procesu nauczania języka polskiego, kultury i literatury celami poznawczymi, do akcentowania gotowej wiedzy i kompetencji zaprogramowanych ustawowo w taki sposób, aby były łatwo mierzalne i wpisywały się w struktury testowego egzaminu.

Obecnie egzamin dojrzałości z języka polskiego zdaje ponad 97 procent przystępujących do niego uczniów. Nie trzeba być specjalistą, by zauważyć, że taka matura niczego nie sprawdza, a także do niczego nie motywuje. Kształt egzaminów i cele edukacji zostały podporządkowane doraźnym programom politycznym (założonej zdawalności matury) oraz, co gorsza, możliwościom finansowym ministerstwa, od kilkunastu lat konserwującego system standaryzujący całokształt działań dydaktycznych. Dlatego też wprowadzenie do szkoły większego nacisku na kształcenie teatralne, czyli na osiąganie celów niełatwo mierzalnych i z trudem poddających się standaryzacji, musi napotkać na opór i będzie traktowane jak ciało obce.

Niemniej, obok tego sytemu i na przekór lekceważeniu szkolnego teatru oraz performatyki edukacyjnej przez ministerstwo, obserwujemy w szkołach i wokół teatrów w Polsce wiele bardzo interesujących i ważnych działań. Najlepiej masowość i atrakcyjność tych działań pokazują rozmaite raporty na temat stanu teatru i edukacji teatralnej.

Ostatnio, czyli trzy lata temu, stan polskiej edukacji teatralnej prowadzonej na poziomie szkoły podstawowej próbował diagnozować raport wykonany na zlecenie Instytutu Teatralnego w Warszawie⁴. Pierwszą z form edukacji, jaką badano, były wyjazdy szkolnych klas na spektakle do teatrów. Odbywają się one, jak wynika z analiz, z częstotliwością od jednego do dwóch wyjazdów na semestr⁵. Przy okazji uczniowie zazwyczaj korzystają z rozmaitych lekcji teatralnych lub zwiedzają budynki teatrów. Niestety, niemałe koszty są głównym hamulcem częstotliwości takich wycieczek. W związku z tym nauczyciele organizują w szkołach gościnne występy rozmaitych teatrów objazdowych. Robią to jednak wyraźnie niechętnie, z uwagi na niską jakość artystyczną tych przedstawień. Decyzje o zamówieniu takich małoobsadowych spektakli do szkoły (lub lepiej wyposażonych sal domów kultury) nauczyciele podejmują z konieczności, z uwagi na wysokie koszty wyjazdów do teatrów. Ale warto przy tym zauważyć, na co wskazują badania Instytutu Teatralnego, że najczęstszy kontakt uczniowie mają ze spektaklami w wykonaniu kolegów i nieco starszych dzieci, zwykle przy okazji szkolnych przedstawień przygotowywanych okazjonalnie.

Formami edukacji teatralnej realizowanymi w szkołach rzadko i nieregularnie są elementy pracy nad głosem, gestem, mimiką. W świetle raportu mają one miejsce tylko wtedy, gdy praca nad spektaklem lub przygotowaniem imprezy – jak ujął to jeden z pytanych w ankietach nauczycieli – nie wymusza pośpiechu. Zatem w szkole nie znajdziemy przykładów na regularną naukę dykcji, nie znajdziemy godzin poświęconych refleksji nad sposobem poruszania się aktora i jego gestem, czy ogólnych uwag o choreografii wydarzenia scenicznego.

Jak wskazuje omawiany raport IT, edukacja teatralna jest prowadzona głównie na lekcjach języka polskiego, kółka teatralne w postaci działalności pozalekcyjnej z wolna zamierają. Jeśli chodzi o styl pracy edukacyjnej, można w badanych szkołach dostrzec zarysowujący się wyraźny podział na przygotowywanie do bycia widzem lub twórcą przedstawienia. Widać też wyraźne różnice w sposobie prowadzenia edukacji w zależności od wybieranych dwóch modeli teatrów, czyli tradycyjnego (scena pudełkowa) i tzw. nowatorskiego (łamanie konwencji, kultura popularna, tematyzowana teraźniejszość zamiast baśni). Mimo tych podziałów dzieci są jednak prowadzane zarówno do tzw. nowatorskich, jak i do tradycyjnych teatrów. Autorzy raportu zastrzegli jednak, że nie mogą wyciągnąć wniosków na temat ilościowego podziału takich typów działań.

Dodajmy, że w raporcie podkreśla się rozwój emocjonalny, społeczny, intelektualny i artystyczny dzieci biorących udział w edukacji teatralnej, edukatorzy są w pełni przekonani o konieczności kontaktu uczniów z teatrem. Niemniej narzekają na przemęczenie codziennymi obowiązkami szkolnymi i brakiem czasu na tego typu aktywność. Większość pytanych pedagogów miała kontakt z elementami wiedzy o teatrze w czasie studiów, wielu z nich przeszło przez kursy z aktorami i poznało proces tworzenia spektaklu. Pamiętajmy jednak, że to osoby, które teatrem zajmują się z własnego wyboru i nieprzypadkowo. Raport nie udziela informacji, ilu nauczycieli w ogóle nie prowadzi edukacji teatralnej lub ilu robi to bez żadnego przygotowania, powielając wzorce okazjonalnych akademii i występów rocznicowych. W raporcie podkreśla się brak w mediach stałych ofert teatralnych dla dzieci (wskazano na likwidację telewizyjnej sceny małego widza).

Wśród największych bolączek szkolnej edukacji teatralnej wskazuje się na nieprzygotowanie merytoryczne nauczycieli do działań w jej zakresie, złe wyposażenie techniczne i lokalowe szkół oraz nieumiejętność wyboru repertuaru odpowiedniego dla dzieci. Wciąż normą jest konieczność przyjęcia kiepskiej jakościowo oferty „teatralnego rynku” na prowincji, gdzie spektakle są tanie, ale też wyjątkowo marne pod względem artystycznym. Podkreśla się również słabą obecność edukacji wokółteatralnej, nieinicjującej na większą skalę – niż sprowadzona na przykład do pojedynczych wizyt – twórczej aktywności dzieci (jako przykład podano Warszawę).

Raport Instytut Teatralnego nie przynosi dostatecznej informacji o edukacji teatralnej w Polsce, autorzy odżegnują się często od podawania wyników w zakresie ilościowym, nie określają proporcji między zauważonymi różnicami. Zatem można powiedzieć, że owo bardzo ważne, ale wstępne rozpoznanie materii nie daje wyraźnych podstaw do ogłaszania ogólnopolskich diagnoz i projektowania konkretnych działań. Niemniej wskazuje na potrzebę dalszych, precyzyjnych analiz, które będą mogły wykazać ogólnospołeczne i kulturotwórcze wartości edukacji teatralnej. Sądzę więc, że warto zainicjować szeroko zakrojone badania, które odsłonią ścisłe powiązanie efektów pedagogiki teatralnej z budowaniem spójności społecznej i wytwarzaniem dobrych praktyk, aktywizujących performatywną sprawczość języka polskiego. To pozwoliłoby traktować teatr w szkole jako narzędzie do opisywania, rozgrywania i eksponowania najważniejszych spraw dla naszej zbiorowości.

Dla realizacji takich celów warto rozważyć przemodelowanie podstawy programowej nauczania języka polskiego w kierunku jej performatywizacji, tak aby można było na większą skalę wdrażać w lekcje języka polskiego edukację teatralną, która, jak wynika z przedstawionego przeglądu, obecnie przebiega głównie poza obowiązkowymi zajęciami lub wynika z indywidualnych decyzji i osobistych przekonań nauczycieli. Przy rezygnacji w edukacji polonistycznej z nadmiernego tekstocentryzmu na korzyść performatywizmu uczniowie będą mieli możliwość częstszego praktykowania w przestrzeni szkoły (a zarazem w swoim otoczeniu) etycznej odpowiedzialności za działanie, słowo i kulturową pamięć. Dzięki temu będą mogli stać się ważnymi aktorami nowej, relacyjnej, pełnej dynamicznych przemian współczesnej kultury.

Nauka płynąca z bycia w środku sztuki

Na koniec pozwolę sobie na mały osobisty akcent. Przypomnę, że jeszcze kilkanaście lat temu w miejscu, gdzie odbywa się nasza konferencja⁶, znajdowały się magazyny Cricoteki – Ośrodka Dokumentacji Sztuki Tadeusza Kantora. Sale, które dziś wyglądają zupełnie inaczej, wypełnione były wówczas obiektami teatralnymi ze spektakli teatru Cricot 2. W roku 2000 pracowałem w tym budynku jako uniwersytecki doktorant teatrologii i archiwista. Przemierzałem sięgające sufitu trzy kondygnacje rusztowań, spisując i fotografując kostiumy oraz zawartość przechowywanych tu skrzyń teatru Cricot 2. Z tymi skrzyniami Tadeusz Kantor odwiedził podczas swoich tournée niemal cały świat.

Kluczowy dla moich studiów nad teatrem był właśnie ów wgląd w samo jądro teatru Kantora, wgląd w tajemnice tych obiektów, najpierw narysowanych lub opisanych, a następnie wykonanych w drewnie, farbie, metalu. Był to dotyk powtórzenia, powrotu przeszłości. W Archiwum Cricoteki digitalizowałem wówczas także rękopisy Kantora. Wejście przez rękopisy artysty w realność jego dzieła, w sam środek sztuki, w przestrzeń kreacji doświadczenia teatralnego, wyzwoliło we mnie dodatkową inspirację do studiów nad spektaklami Kantora i zarazem kulturą polską. Kilka lat później ukazała się moja książka o powstawaniu ostatniej sztuki Tadeusza Kantora Dziś są moje urodziny.

Mam też inne wspomnienie z tego miejsca. Kilkanaście lat temu na źle okrytych wieszakach, w wilgoci i kurzu niszczały tutaj kostiumy Umarłej klasy, Wielopola, Wielopola, Niech sczezną artyści. Manekiny z Umarłej klasy i ich mundurki na moich oczach jeszcze raz umierały, kurząc się i pleśniejąc na niezabezpieczonych półkach niedoinwestowanego i niedogrzanego muzeum wielkiego artysty. Wietrzenie i doraźne osuszanie magazynu nie na wiele się zdawało.

Dziś Cricoteka jest jednym z najnowocześniejszych muzeów Krakowa, jest świetnie urządzoną placówką edukacyjną i archiwistyczną. Dziedzictwem teatru Kantora w jego nowym ośrodku opiekuje się wielu specjalistów.

Ogromny postęp w zarządzaniu i edukacyjnym funkcjonalizowaniu spuścizny teatralnej Tadeusza Kantora daje nadzieję, że także nasze najcenniejsze dziedzictwo, czyli młodzież, wkrótce w swoich szkolnych klasach również znajdzie odpowiednią opiekę teatralną i szansę na rozwój twórczych aktywności. Wykorzystanie performatywnych aspektów polonistycznej edukacji wydaje się dla realizacji tego celu najlepszą metodą, w teatralny sposób aktywującą społeczne i emocjonalne współdziałanie dorastającej części naszej zbiorowości. Przedstawione powyżej analizy wyraźnie bowiem pokazują, że w polskim systemie nauczania są potrzebne zmiany, które spowodują, że potencjał twórczy młodzieży nie będzie niszczał, degradowany przez edukację humanistyczną pozbawioną pierwiastków twórczości, zespołowości i autentyczności.

W społeczeństwie nieustającego spektaklu, w czasach medialnie wytwarzanej rzeczywistości, edukacja nieudostępniająca przestrzeni kultury jako spersonalizowanego i zbiorowego procesu, niezapraszająca do kreacji wspólnych przestrzeni doświadczenia, będzie edukacją pozostawiającą dzieci i młodzież w rękach rynkowych mechanizmów, dyktujących w dziedzinie sztuki swoje cyniczne gusta i prawa. Bez pedagogiki teatralnej w szkole zapanuje dydaktyka promocji, budowania medialnego wizerunku, a uczniowski odbiór świata widowisk zdominuje ekonomia.

A przecież świat widowisk łączących ludzi w przeżyciu i dialogu, w odpowiedzialności za siebie i kulturę powstaje w efekcie długofalowego zaangażowania w proces twórczy zarówno artystów, jak i ich odbiorców. Polski teatr wspólnoty, odpowiedzialności, przemiany⁷, ma w tym ujęciu szczególne zasługi. Najwyższy więc czas, aby edukacja polonistyczna umiała z jego walorów skorzystać i nie zostawiała dzieci i młodzieży bez szans na próbowanie w działaniu języka ojczystego oraz rodzących się z tych działań twórczych afektów.